El conflicto cognitivo: ¿Por qué y comó problematizar el aprendizaje?
El conflicto cognitivo: ¿Por qué y cómo problematizar el aprendizaje?
Valentín Flores Hernández
Reflexionando cómo se aprende a través de relaciones tutoras en el tema cuidados del agua, al plantear problemas en la signatura de matemáticas.
Muchas veces cuando los maestros recibimos curso o asistimos a un taller, exigimos al coordinador nos proporcione un ejemplo de cómo solucionar un planteamiento. Damos importancia y valor al maestro que nos explica y muestra mediante un ejemplo cómo se desarrolla un algoritmo, (multiplicación, suma, resta o división de números enteros o fraccionarios) Decimos _ Ese maestro si es bueno, si sabe. No hacemos otra cosa que justificar una educación bancaria en palabras de Paulo Freire, en la cual el aprendiz asume el papel de un recipiente vacío al cual hay que llenar con procesos algorítmicos mecanizados y memorización de conceptos. Estas prácticas de formación (de deformación) convienen al docente o al que aprende, pues en un primer momento, sin esfuerzo consigue saber cómo es el proceso de solución de un algoritmo. Este conocimiento no es suficiente para que el aprendiz resuelva satisfactoriamente un planteamiento de problema. Contrario a este proceso de formación, escribo lo siguiente, basado en la lectura “La enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. El blanco y el negro de algunas estrategias didácticas” de María Guadalupe Moreno Bayardo:
Recuerdo, que el plan y programas de estudio 1993 de educación primaria, se proponía un contenido que era el planteamiento y resolución de diversos problemas… en la asignatura de matemáticas. Muchos maestros dejábamos a los niños la responsabilidad de plantear problemas. Creo que esta habilidad se desarrolla en los niños cuando se han enfrentado a la resolución de planteamientos de problemas propuestos por sus maestros; esto no es por minimizar las competencias creativas de los estudiantes, más bien porque el planteamiento de problemas requiere de ciertos requisitos para que pueda considerarse como tal. Además el planteamiento puede ser problema para unos niños y para otros no, aun siendo del mismo grado y teniendo la misma edad. Es necesario, sea el docente el que desarrolle competencias para diseñar planteamientos de problema, saber crear conflicto cognitivo de acuerdo a la edad, grado escolar y conocimientos previos de los estudiantes, y poco a poco llevar a los niños a proponer situaciones y planteamientos de problemas trasladando algunos tipos de planteamiento a situaciones cotidianas de su entorno.
Por otro lado, la enseñanza de las matemáticas se ha limitado en muchas de nuestras escuelas al aprendizaje mecanizado de resolución de una cuenta o algoritmo, como la división, suma, resta y multiplicación, utilizando como instrumentos el pizarrón, el cuaderno de los niños, lápiz y la memorización. La representación gráfica y en tablas de variación se usa muy poco. Por ésta razón, los problemas que implican el uso de otro tipo de operaciones como el de la granjera, una gran mayoría de los maestros no pueden resolverlo. En muchas ocasiones los maestros al plantear problemas, casi mencionan o dan facilidades para adivinar las operaciones básicas que han de realizar los alumnos. Esto hace que el problema pierda valor con respecto a la generación del conflicto cognitivo en los alumnos.
Cuando los alumnos y maestros se enfrentan a situaciones problema (planteamientos) los cuales no pueden solucionar de manera inmediata, reniegan contra el coordinador de grupo, maestro o tutor, piden, se les dé un ejemplo de cómo se resuelve el problema. Si el docente o tutor otorga un ejemplo sobre el problema, inhibe la capacidad creativa de los estudiantes, niega la posibilidad de hallar utilidad a los conocimientos previos. Además de que los convierte en estudiantes dependientes. Ante esta situación considero de suma importancia saber cómo se construyen y reconstruyen saberes al resolver problemas, así como conocer los estilos y estrategias para la enseñanza y la resolución de planteamiento de problemas.
Otra de las dificultades que enfrentamos al trabajar con maestros y/o alumnos, es el entendimiento y comprensión de los conceptos que forman los enunciados del planteamiento de un problema. Ante este hecho, los maestros reclamamos el por qué no se diseñan las pruebas estandarizadas como ENLACE, en pruebas más cercanas a los contextos y acordes a la cultura de los alumnos. Si bien en comunidades monolingües en lenguas indígenas sí es necesario en los dos primeros ciclos escolares se diseñen instrumentos de evaluación “especial”, también es cierto que las propuestas y metodologías para la enseñanza de segundas lenguas deben revisarse, por qué no están logrando un desarrollo lingüístico coordinado (en ambas o más de dos lenguas que hablan los estudiantes). Regresando al tipo de conceptos que se usan en los exámenes nacionales, algunos maestros explican el planteamiento del problema con palabras más coloquiales o traducen los planteamientos a lengua indígena que hablan los estudiantes. Lo que se logra con estas acciones es fomentar una pobreza de lenguaje en ambas lenguas. Puesto que a una lengua se le baja el nivel de dificultad de las palabras para poder comprenderla y otra sólo se usa como una lengua de transición para por el momento poder comprender lo que se dice en la lengua que no se domina. Así ambas lenguas están destinadas a no desarrollar competencias lingüísticas al cien por ciento en los estudiantes.
¿Qué es un problema? Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata. Así un problema planteado a un aprendiz, en quien no se genera ningún conflicto cognitivo, podemos decir, que para él no es problema.
¿Qué supone la resolución de problemas en términos de actividad cognitiva?
Supone que el sujeto que habrá de resolver el problema en cuestión, ha tenido acceso o ha construido conocimientos declarativos y el respectivo conocimiento procedimental que son requeridos como antecedente mínimo necesario para poder comprender información, establecer relaciones y utilizar procedimientos apropiados con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le ha planteado (disponer de los elementos para comprender la situación que el problema describe)
¿Qué tipos de conocimiento quedan involucrados en la resolución de problemas?
¿Qué es el conocimiento es declarativo? es el conocimiento que ha sido construido mediante un proceso en el que se agrega lo que no se sabe a lo ya conocido acerca del contenido (construir significado) Posteriormente, es necesario organizar el contenido que ha sido comprendido, de tal manera que éste tenga orden desde la perspectiva del aprendiz. Finalmente, se da un procesamiento de la información mediante el cual, conscientemente se guarda el conocimiento declarativo de manera que pueda ser recordado posteriormente.
¿Qué es el conocimiento procedimental o procesal? es un conocimiento ligado a la acción o ejecución (aprendizaje de procedimientos). Un conjunto de operaciones que permite distinguir entre procedimientos algorítmicos y procedimientos heurísticos.
¿Qué es el procedimiento algorítmico? es cuando las acciones que se realizan se hallan completamente prefijadas y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea.
¿Qué son los procedimientos heurísticos? es cuando las acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
Conocimiento condicional: es el conocimiento que el alumno construye o reconstruye al enfrentarse a situaciones problemáticas semejantes y utilizar eficazmente una estrategia. El conocimiento condicional es posible cuando el estudiante desarrolla un sistema de regulación y lo utiliza de manera consciente, reflexiva y eficaz.
El conocimiento condicional permite al estudiante hacer un constante ajuste de la actividad cognitiva de acuerdo a los cambios y variaciones que presentan las situaciones problemáticas que se le plantean. Permite la toma de decisiones sobre cuáles conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar y cómo hay que utilizarlos para dar respuesta a una situación específica. También permite tener el control del proceso que implica planificar, ejecutar y evaluar las acciones.
¿Qué es estrategia? Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Las estrategias de aprendizaje son definidas como "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para perfeccionar una estrategia o un proceso de solución al enfrentarse a una demanda, situación problema, o logro de un objetivo. Es decir, el estudiante hace uso reflexivo de los procedimientos que se necesitan y los utiliza para realizar una determinada tarea. El desarrollo de estrategias de aprendizaje va a depender de las características de la situación didáctica planteada y la secuencia de actividades. Una característica de las estrategias de aprendizaje es la posibilidad de poder transferirlas a diversas situaciones problemáticas.
¿Es "enseñable" la resolución de problemas matemáticos?
Si es enseñable, porque los estudiantes al enfrentarse en la solución de problemas hacen uso reflexivo de los procedimientos que se requieren para encontrar el resultado correcto. Los estudiantes al tratar de dar solución a un planteamiento de problema propuesto por el profesor o por ellos mismos, se ven en obligados a planear sus acciones, controlar, supervisar y evaluar lo que están haciendo y pensando mientras lo resuelven.
¿Cómo puede orientarse la enseñanza de resolución de problemas matemáticos?
Con la finalidad de que los estudiantes aprendan matemáticas mientras resuelven problemas, considero importante propiciar aprendizajes significativos. Para ello, los maestros debemos abandonar prácticas de enseñanza basados en la memorización de las tablas de multiplicar, aprendizaje mecanizado de algoritmos en el pizarrón (resolución de “cuentas” en el pizarrón, en guías “didácticas” libros tipo antología con costo para los padres de familia, en el cuaderno como tarea de casa). Evitar plantear problemas con la misma estructura, evitar dar ejemplos de resolución de un problema, porque los problemas son únicos. Evitar la exigencia de una sola forma de solución principalmente aquellas basadas en el uso de algoritmos, puesto que un problema puede resolverse de diferentes maneras. El acercamiento a la aplicación del algoritmo formal va depender de los conocimientos y experiencias previas de los aprendices, incluyendo los procesos informales que los alumnos utilizan al enfrentarse a un planteamiento de problema.
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se han limitado a espacios escolares, en el pizarrón y el aula rodeado (encerrado) por cuatro paredes. Muchas veces a los maestros se nos dificulta realizar procesos de gestión pedagógica que impliquen la participación de otros agentes comunitarios y el uso de otros espacios del contexto comunitario para generar y aplicar aprendizajes a situaciones y problemas sociales reales del entorno de los estudiantes. Por ejemplo:
Como maestros, nos preocupamos por que los estudiantes puedan obtener el volumen de un cuerpo geométrico, resuelven los planteamientos que hace el maestro y/o propone el libro de texto. Pero no encuentran la utilidad y el uso social de este conocimiento. Estamos hablando de un servicio educativo que prepara para el examen y no para la vida. En sentido contrario, los maestros deberíamos buscar la manera de desarrollar competencias en los estudiantes para que construyan o reconstruyan conocimientos matemáticos mientras resuelven problemas sociales. Regresando al ejemplo del volumen, podríamos abordar la contaminación del agua causante de problemas de salud como las diarreas, o la proliferación del zancudo causante del dengue, para realizar acciones de saneamiento en coordinación con todos los agentes escolares y comunitarios. Tratando de involucrar a otras instituciones, padres de familia, autoridades, maestros y estudiantes de todos los grados, incluso de otros niveles educativos en un proyecto didáctico con objetivos y metas comunes.
Además los maestros podemos tratar el tema desde una perspectiva transversal e interdisciplinaria, vinculando competencias, contenidos y aprendizajes esperados de unas y otras asignaturas. Puesto que, no podemos continuar con una enseñanza fragmentada por asignaturas, tampoco podemos continuar educando con un currículo alejado del contexto comunitario de los estudiantes. El contenido y conocimiento universal propuesto en los planes y programas de estudio, se genera entre el pueblo y la cultura de éstos; en la escuela se hace un procesamiento de éstos contenidos y conocimientos, muchas de las veces desvinculados de la realidad del entorno inmediato de los que aprenden. Ante ésta situación, se requiere establecer vínculos entre los agentes escolares y comunitarios para abordar los contenidos curriculares desde una visión comunitaria, partiendo de contenidos de aprendizaje locales muy propios de la o las culturas de los que aprenden.
Las situaciones problema planteados para generar estrategias de solución y aprendizajes en los estudiantes, deben ser planificados, aplicados, supervisados y evaluados por el profesor, los estudiantes, incluyendo a los padres de familia en el caso de la planeación y ejecución de proyectos didácticos. Para garantizar una apropiada adquisición y desarrollo de estrategias de aprendizaje al resolver problemas, se hace necesaria la participación del docente como aprendiz en la resolución de problemas, ya que, el maestro no puede ser mediador y facilitar el desarrollo de estrategias de aprendizaje, si él mismo (El maestro) no ha desarrollado estrategias de aprendizaje, que le permitan tener claridad de lo que pretende lograr en sus estudiantes.
Ante la solicitud de algunos tutores de contar con un banco de guiones de tutoría, que “facilite” el trabajo de asesoría en las relaciones tutoras, “Creas o no, se te atranca la carreta, necesitas que el asesor o tutor te de una lucecita. Sí, se necesita haber recibido una tutoría de cada tema para poder tutorar a niños o compañeros” son palabras de la maestra Agustina Castañeda Rangel, quien no está de acuerdo en que los tutores acaparemos temas de tutoría sin haber sido tutorados. Para que el docente diseñe guiones de tutoría y unidades de aprendizaje enfocados en la resolución y planteamiento de problemas, se requiere entonces: tener competencias para desarrollar estrategias de aprendizaje y habilidades para inducir a los estudiantes en la planificación, el control, supervisión y evaluación de las acciones que hacen mientras resuelven la situación problemática.
¿En qué consiste la estrategia enseñar a resolver "problemas tipo” y si es conveniente promover su uso en el aula?
Esta estrategia consiste en plantear a los alumnos problemas que conservan la misma estructura que el problema inicial, de tal manera que sólo varían los datos y el contexto. El proceso de solución es el mismo, por tanto, cuando los alumnos dominan el procedimiento que los resuelve dejan de considerarse como problema, porque ya no representa retos y no crea conflicto cognitivo en los estudiantes. Tampoco hacen uso creativo de conocimientos previos para resolverlos. No es recomendable el uso de los “problemas tipo”, si se usa como estrategia para consolidar el uso de un proceso algorítmico o un determinado procedimiento, se sugiere no abusar su uso.
¿En qué consiste la estrategia inducir la reformulación verbal del problema a resolver y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia “consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia del profesor en la medida que resulte estrictamente necesario) reelaboren el enunciado del problema, utilizando para ello las palabras de uso familiar que les permitan precisar con mayor claridad cuál es la situación planteada en el problema, cuidando, desde luego, que no se modifique con ello su estructura original” ya había comentado, que en niños indígenas dependiendo de los grados de dominio de una y otra lengua muchas veces no comprenden lo que se les plantea en una segunda lengua.
La comprensión un planteamiento de problema es fundamental para iniciar la búsqueda de solución. No se recomienda utilizar ésta estrategia porque puede alterar la estructura original del problema y, por consiguiente, llevar a una solución equivocada del mismo. Además se negaría a los estudiantes la oportunidad de conocer el lenguaje técnico o el lenguaje matemático en el caso de contenidos de las matemáticas, se negaría a los estudiantes ampliar su vocabulario y el aprendizaje del significado de nuevos conceptos. Por el contrario, se propone la investigación del significado de las palabras que no se comprenden para obligar al estudiante a ampliar su vocabulario e inducirlos en la comprensión de lectura de un planteamiento de problema. Por ejemplo, si se plantea un problema para investigar el índice de masa corporal de un grupo de personas para determinar el grado de obesidad, podríamos utilizar la palabra gordo, pero, cuando el estudiante escuche la palabra obesidad no va comprender de qué se está hablando. además obseso no es sinónimo de gordo.
¿En qué consiste la estrategia “facilitar por medio de preguntas el análisis del enunciado del problema” y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia consiste la realización de preguntas generadoras de análisis y reflexión por parte del docente hacia los alumnos para facilitar la comprensión del problema e identificar la información explícita o implícita en la estructura de sus enunciados y así ayudarle a detectar y separar información que no sea relevante. Esta estrategia facilita a los alumnos la resolución del problema planteado, porque las preguntas que haga el docente pueden generar la recuperación de conceptos aprendidos anteriormente, como el conocimiento declarativo. Las preguntas se convierten en una especie de andamiaje que apuntalará ese uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y procedimental que caracteriza al proceso de generación del conocimiento condicional.
Para facilitar la comprensión del planeamiento de problemas a los estudiantes a través de preguntas de análisis, se requiere que el docente desarrolle habilidad para plantear preguntas, seleccione y analice cuidadosamente los problemas que facilitará a sus estudiantes; además establezca en el aula o fuera de ella un ambiente de aprendizaje con condiciones para la participación reflexiva de los integrantes del grupo para apoyar a los alumnos en el descubrimiento del tipo de elementos que conviene analizar antes de elegir los procedimientos para la resolución del problema planteado.
Esta estrategia es muy buena para encontrar y decidir los procedimientos a seguir al resolver problemas. Sin embargo, el uso excesivo de la estrategia puede originar dependencia intelectual en los estudiantes trayendo como consecuencia la resistencia del trabajo individual sino cuenta con el apoyo del docente. Se sugiere desarrollar competencias en los estudiantes para cuestionar, identificar e interpretar la información que presentan los enunciados de un planteamiento de problema. En este sentido, estaríamos hablando de formar a los estudiantes en seres humanos reflexivos, creativos, curiosos, investigadores y protagonistas en la construcción y reconstrucción de sus saberes.
¿En qué consiste la estrategia “facilitar la explicitación de los razonamientos presentes durante el proceso de solución del problema” y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia didáctica consiste en propiciar una especie de "pensamiento en voz alta" por parte del alumno mientras resuelve el planteamiento de un problema. La finalidad es que sea consciente del por qué va tomando ciertas decisiones y concretándolas en la realización de algún procedimiento algorítmico formal o informal visto desde el currículum nacional. Las reflexiones que permiten analizar la pertinencia de las decisiones, acciones y procedimientos dependen de las preguntas que se generen mientras se resuelven problemas. Por ejemplo: ¿Cómo se te ocurrió esta forma de solución?, ¿Qué pensaste cuando decidiste realizar tal operación?, ¿Por qué decidiste este procedimiento y no otro?, ¿Qué te ayudó a pensar de esa manera?, ¿Qué pasaría si usaras tal procedimiento en lugar del que utilizaste? También se pueden usar oraciones imperativas para recuperar de manera oral o escrita el o los procedimientos que se utilizaron para resolver el problema, por ejemplo: Explica a tus compañeros qué fuiste pensando mientras resolvías el problema. Explica por escrito que hiciste para encontrar el resultado. Si tú fueras el maestro ¿Cómo le explicarías a tu grupo por qué este problema puede resolverse como tú lo resolviste?
La práctica constante de un análisis reflexivo sobre los procesos de solución de un planteamiento de problema, permitirá a los alumnos generar el conocimiento condicional, además desarrollar un sistema de regulación que les permitirá decidir cuándo hacer uso de la estrategia de forma consciente, reflexiva y eficaz. El análisis reflexivo de los procedimientos utilizados al resolver problemas, facilita la evaluación de los resultados como la pertinencia de los procedimientos.
Cuando los estudiantes han encontrado la respuesta correcta, es recomendable que analice, comparta y discuta con sus compañeros y maestro, otras alternativas para llegar a la solución esperada. Esta estrategia didáctica requiere de un ambiente grupal en la cual se privilegie la participación de todos y cada uno de los estudiantes en procesos de diálogo reflexivo para propiciar el desarrollo de competencias para argumentar en exposiciones y conferencias (demostraciones públicas), explicar las causas que lo los llevaron a tomar ciertas decisiones, sientan la necesidad de controlar el propósito de sus acciones y la importancia del desarrollo de habilidades metacognitivas (Saber explicar qué y cómo hicieron para encontrar el resultado, saber explicar como saben lo que saben) porque, muchos sabemos qué hacemos, pero no sabemos cómo hacemos lo que hacemos o, sabemos que sabemos pero no sabemos cómo sabemos lo que sabemos.
Es común encontrar maestros y estudiantes que no pueden explicar lo que saben o cómo hacen lo que hacen, (Sabe que sabe, pero no sabe cómo sabe lo que sabe. Sabe qué hace, pero no sabe cómo hace lo que hace) ante estas dificultades a las que nos enfrentamos maestros y alumnos, es recomendable utilizar ésta estrategia didáctica (pensamiento en voz alta a través de preguntas reflexivas) para propiciar el análisis reflexivo de los procesos de solución de un planteamiento de problema. No se recomienda promover la exposición, demostración o participación reflexiva sólo de estudiantes que si se atrevan a participar o, de aquellos que son consentidos del profesor o los más destacados en el grupo. Por el contrario se debe buscar la participación de todos para evitar el riesgo de que algunos estudiantes se conformen con las respuestas presentadas por sus compañeros.
¿Cuáles son las características del planteamiento de situaciones problemáticas?
Las estrategias o actividades didácticas a partir del planteamiento de problemas, deben ser para el estudiante:
1. Comprensible para su capacidad de análisis.
2. Contextualizadas al entorno social, natural y cultural.
3. Un reto
4. Un juego
5. Interesante
6. Que le permita usar otros materiales didácticos... y relacionarse con sus compañeros y otros agentes educativos.
7. Propiciar habilidades de reflexión, crítica, análisis, investigación, observación, comprensión e interpretación de lectura, expresión escrita y oral, etc...
Conclusión:
Los maestros en su mayoría formamos a nuestros estudiantes, como a nosotros nos formaron, por tanto es difícil romper esquemas establecidos, cuando un asesor o compañero plantea un problema el cual implica pensar porque no podemos resolverlo de manera inmediata, nos sentimos agredidos. Otros, en ese proceso de acompañamiento, no permitimos que nos proporcionen pistas, porque estamos acostumbrados a resolver un problema de manera convencional y no podemos pensar en soluciones distintas o no formales, nos negamos la oportunidad de aprender de manera reflexionada. Como mencioné al inicio, esto se debe porque nuestra formación fue con clases expositivas y explicativas. Palabras que con el tiempo se olvidaron, enseñanzas que poco se recuerdan, aprendizajes que nunca se lograron.
Muchos docentes creemos que somos quienes debemos saber. Sino cómo vamos a enseñar o más bien cómo transmitir ese conocimiento. En la actualidad debemos tener claridad, en que los conocimientos no se transmiten ni se depositan en un cerebro vacío, puesto que los saberes se construyen con la mediación de los maestros u otro agente social que sabe algo y que puede compartirlo. Para facilitar la mediación entre el tutor y el tutorado, se requiere de una planeación flexible a partir de temas de estudio abordados desde una visión holística e interdisciplinaria para su tratamiento didáctico y pedagógico. Por tanto se requiere de una planeación que incluya con claridad las competencias y los aprendizajes que se desean lograr, así como situaciones, secuencias didácticas, instrumentos y criterios de evaluación en que deben basarse los procesos cognitivos y metacognitivos.
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