Dame la oportunidad de aprender contigo, pero recuerda: Primero lo nuestro (contenidos educativos, lengua y cultura propia) después la otredad, para comprender la alteridad.
Cuando no hay humildad no podemos continuar aprendiendo
La función social de las escuelas indígenas es promover el desarrollo de las culturas, valores y principios de los pueblos, ejidos y comunidades indígenas.
No se puede seguir atentando en contra de los derechos de los niños. No se puede seguir castellanizando de manera salvaje. En las escuelas debe formarse a los estudiantes para el desarrollo de competencias comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) en la lengua que hablan y piensan. No puede ser en otra lengua, en la cual los niños no tengan registros psicolingüísticos de la estructura oral y gramatical de esa lengua.
Ciertamente, las hormigas de fuego no tienen muy buena prensa en esta época y suena raro escribir un artículo elogiándolas. En su defensa puedo decir que, al igual que muchas especies consideradas problemáticas, en realidad se han ganado esa fama gracias a que la negligencia del hombre las introdujo en regiones en donde pueden crecer y dañar el ecosistema sin un freno natural.
En la jungla del Amazonas hay días que llueve mucho y días que llueve poco. Pero de llover, llueve y mucho, llegando incluso a 6.000 mm anuales en algunas zonas. En los días que llueve mucho suelen formarse torrentes y tranques temporales, sobre todo en zonas en donde el tipo de suelo tiene baja permeabilidad.
Cuando eso ocurre, los científicos han observado que las hormigas de fuego instintivamente se agrupan formando balsas con sus cuerpos, firmemente ajustados por la fuerza de sus mandíbulas, formando “tortillas” que pueden agrupar cientos de miles de individuos, equivalentes al total de la colonia.
Este conocimiento no es nuevo. Hay testimonios muy antiguos de balsas de hormigas flotando rio abajo. Sin embargo, la información fresca viene de un grupo de científicos del Georgia Institute of Technology. En la investigación, que se publicará esta semana en la revista Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), los científicos dirigidos por David Hu, probaron con una “mini-colonia” de 12.000 hormigas “de fuego” (Solenopsis invicta), para ver cómo lo hacían para sobrevivir.
Ellos determinaron un curioso fenómeno mediante el cual la construcción de hormigas logra atrapar aire en sus espacios intersticiales, con lo cual consiguen no solamente flotar sino permitir la respiración de los insectos que quedan sumergidos. El grupo es capaz de reconfigurarse ante golpes y choques, vuelve a salir a flote cuando es temporalmente hundido, y puede adoptar formas más extendidas para maximizar su estabilidad.
Un poco por instinto, un poco arrastradas por el grupo, las hormigas logran mantenerse unidas y empezar la construcción de un nuevo hormiguero cuando alcancen una zona seca.
Evidentemente cada hormiga no tiene exactamente claro por qué hace lo que hace ni qué posición le toca. Según el análisis del comportamiento global de la colonia de hormigas, en realidad hay un efecto social/coercitivo mediante el cual el avance en dirección radial empuja algunas hormigas hacia la base y otras hacia el borde. Si intentáramos hacer lo mismo con un grupo de humanos, probablemente todos lucharían por estar arriba y al centro, ahogándose unos a otros en medio de la lucha. Así somos.
Registro del proceso de aprendizaje de la Profesora Marisol Medina Ballesteros, diciembre 2010. Educación indígena, Nayarit.
La descripción que se presenta en el siguiente documento, son fotografías tomadas del producto original, no tiene correcciones, expresan el proceso metacognitivo de la autora del registro de proceso de aprendizaje.
Reflexionando cómo se aprende a través de relaciones tutoras en el tema cuidados del agua, al plantear problemas en la signatura de matemáticas.
Muchas veces cuando los maestros recibimos curso o asistimos a un taller, exigimos al coordinador nos proporcione un ejemplo de cómo solucionar un planteamiento. Damos importancia y valor al maestro que nos explica y muestra mediante un ejemplo cómo se desarrolla un algoritmo, (multiplicación, suma, resta o división de números enteros o fraccionarios) Decimos _ Ese maestro si es bueno, si sabe. No hacemos otra cosa que justificar una educación bancaria en palabras de Paulo Freire, en la cual el aprendiz asume el papel de un recipiente vacío al cual hay que llenar con procesos algorítmicos mecanizados y memorización de conceptos. Estas prácticas de formación (de deformación) convienen al docente o al que aprende, pues en un primer momento, sin esfuerzo consigue saber cómo es el proceso de solución de un algoritmo. Este conocimiento no es suficiente para que el aprendiz resuelva satisfactoriamente un planteamiento de problema. Contrario a este proceso de formación,escribo lo siguiente, basado en la lectura “La enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. El blanco y el negro de algunas estrategias didácticas” deMaría Guadalupe Moreno Bayardo:
Recuerdo, que el plan y programas de estudio 1993 de educación primaria, se proponía un contenido que era el planteamiento y resolución de diversos problemas… en la asignatura de matemáticas. Muchos maestros dejábamos a los niños la responsabilidad de plantear problemas. Creo que esta habilidad se desarrolla en los niños cuando se han enfrentado a la resolución de planteamientos de problemas propuestos por sus maestros; esto no es por minimizar las competencias creativas de los estudiantes, más bien porque el planteamiento de problemas requiere de ciertos requisitos para que pueda considerarse como tal. Además el planteamiento puede ser problema para unos niños y para otros no, aun siendo del mismo grado y teniendo la misma edad. Es necesario, sea el docente el que desarrolle competencias para diseñar planteamientos de problema, saber crear conflicto cognitivo de acuerdo a la edad, grado escolar y conocimientos previos de los estudiantes, y poco a poco llevar a los niños a proponer situaciones y planteamientos de problemas trasladando algunos tipos de planteamiento a situaciones cotidianas de su entorno.
Por otro lado, la enseñanza de las matemáticas se ha limitado en muchas de nuestras escuelas al aprendizaje mecanizado de resolución de una cuenta o algoritmo, como la división, suma, resta y multiplicación, utilizando como instrumentos el pizarrón, el cuaderno de los niños, lápiz y la memorización. La representación gráfica y en tablas de variación se usa muy poco. Por ésta razón, los problemas que implican el uso de otro tipo de operaciones como el de la granjera, una gran mayoría de los maestros no pueden resolverlo. En muchas ocasiones los maestros al plantear problemas, casi mencionan o dan facilidades para adivinar las operaciones básicas que han de realizar los alumnos. Esto hace que el problema pierda valor con respecto a la generación del conflicto cognitivo en los alumnos.
Cuando los alumnos y maestros se enfrentan a situaciones problema (planteamientos) los cuales no pueden solucionar de manera inmediata, reniegan contra el coordinador de grupo, maestro o tutor, piden, se les dé un ejemplo de cómo se resuelve el problema. Si el docente o tutor otorga un ejemplo sobre el problema, inhibe la capacidad creativa de los estudiantes, niega la posibilidad de hallar utilidad a los conocimientos previos. Además de que los convierte en estudiantes dependientes. Ante esta situación considero de suma importancia saber cómo se construyen y reconstruyen saberes al resolver problemas, así como conocer los estilos y estrategias para la enseñanza y la resolución de planteamiento de problemas.
Otra de las dificultades que enfrentamos al trabajar con maestros y/o alumnos, es el entendimiento y comprensión de los conceptos que forman los enunciados del planteamiento de un problema. Ante este hecho, los maestros reclamamos el por qué no se diseñan las pruebas estandarizadas como ENLACE, en pruebas más cercanas a los contextos y acordes a la cultura de los alumnos. Si bien en comunidades monolingües en lenguas indígenas sí es necesario en los dos primeros ciclos escolares se diseñen instrumentos de evaluación “especial”, también es cierto que las propuestas y metodologías para la enseñanza de segundas lenguas deben revisarse, por qué no están logrando un desarrollo lingüístico coordinado (en ambas o más de dos lenguas que hablan los estudiantes). Regresando al tipo de conceptos que se usan en los exámenes nacionales, algunos maestros explican el planteamiento del problema con palabras más coloquiales o traducen los planteamientos a lengua indígena que hablan los estudiantes. Lo que se logra con estas acciones es fomentar una pobreza de lenguaje en ambas lenguas. Puesto que a una lengua se le baja el nivel de dificultad de las palabras para poder comprenderla y otra sólo se usa como una lengua de transición para por el momento poder comprender lo que se dice en la lengua que no se domina. Así ambas lenguas están destinadas a no desarrollar competencias lingüísticas al cien por ciento en los estudiantes.
¿Qué es un problema? Un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata. Así un problema planteado a un aprendiz, en quien no se genera ningún conflicto cognitivo, podemos decir, que para él no es problema.
¿Qué supone la resolución de problemas en términos de actividad cognitiva?
Supone que el sujeto que habrá de resolver el problema en cuestión, ha tenido acceso o ha construido conocimientos declarativos y el respectivo conocimiento procedimental que son requeridos como antecedente mínimo necesario para poder comprender información, establecer relaciones y utilizar procedimientos apropiados con la finalidad de llegar a resolver el problema que se le ha planteado (disponer de los elementos para comprender la situación que el problema describe)
¿Qué tipos de conocimiento quedan involucrados en la resolución de problemas?
¿Qué es el conocimiento es declarativo? es el conocimiento que ha sido construido mediante un proceso en el que se agrega lo que no se sabe a lo ya conocido acerca del contenido (construir significado) Posteriormente, es necesario organizar el contenido que ha sido comprendido, de tal manera que éste tenga orden desde la perspectiva del aprendiz. Finalmente, se da un procesamiento de la información mediante el cual, conscientemente se guarda el conocimiento declarativo de manera que pueda ser recordado posteriormente.
¿Qué es el conocimiento procedimental o procesal?es un conocimiento ligado a la acción o ejecución (aprendizaje de procedimientos). Un conjunto de operaciones que permite distinguir entre procedimientos algorítmicos y procedimientos heurísticos.
¿Qué es el procedimiento algorítmico?es cuando lasacciones que se realizan se hallan completamente prefijadas y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea.
¿Qué son los procedimientos heurísticos?es cuando las acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.
Conocimiento condicional:es el conocimiento que el alumno construye o reconstruye al enfrentarse a situaciones problemáticas semejantes y utilizar eficazmente una estrategia. El conocimiento condicional es posible cuando el estudiante desarrolla un sistema de regulación y lo utiliza de manera consciente, reflexiva y eficaz.
El conocimiento condicional permite al estudiante hacer un constante ajuste de la actividad cognitiva de acuerdo a los cambios y variaciones que presentan las situaciones problemáticas que se le plantean. Permite la toma de decisiones sobre cuáles conocimientos declarativos y procedimentales hay que recuperar y cómo hay que utilizarlos para dar respuesta a una situación específica. También permite tener el control del proceso que implica planificar, ejecutar y evaluar las acciones.
¿Qué es estrategia?Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?Las estrategias de aprendizaje son definidas como "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que necesita para perfeccionar una estrategia o un proceso de solución al enfrentarse a una demanda, situación problema, o logro de un objetivo. Es decir, el estudiante hace uso reflexivo de los procedimientos que se necesitan y los utiliza para realizar una determinada tarea. El desarrollo de estrategias de aprendizaje va a depender de las características de la situación didáctica planteada y la secuencia de actividades. Una característica de las estrategias de aprendizaje es la posibilidad de poder transferirlas a diversas situaciones problemáticas.
¿Es "enseñable" la resolución de problemas matemáticos?
Si es enseñable, porque los estudiantes al enfrentarse en la solución de problemas hacen uso reflexivo de los procedimientos que se requieren para encontrar el resultado correcto. Los estudiantes al tratar de dar solución a un planteamiento de problema propuesto por el profesor o por ellos mismos, se ven en obligados a planear sus acciones, controlar, supervisar y evaluar lo que están haciendo y pensando mientras lo resuelven.
¿Cómo puede orientarse la enseñanza de resolución de problemas matemáticos?
Con la finalidad de que los estudiantes aprendan matemáticas mientras resuelven problemas, considero importante propiciar aprendizajes significativos. Para ello, los maestros debemos abandonar prácticas de enseñanza basados en la memorización de las tablas de multiplicar, aprendizaje mecanizado de algoritmos en el pizarrón (resolución de “cuentas” en el pizarrón, en guías “didácticas” libros tipo antología con costo para los padres de familia, en el cuaderno como tarea de casa). Evitar plantear problemas con la misma estructura, evitar dar ejemplos de resolución de un problema, porque los problemas son únicos. Evitar la exigencia de una sola forma de solución principalmente aquellas basadas en el uso de algoritmos, puesto que un problema puede resolverse de diferentes maneras. El acercamiento a la aplicación del algoritmo formal va depender de los conocimientos y experiencias previas de los aprendices, incluyendo los procesos informales que los alumnos utilizan al enfrentarse a un planteamiento de problema.
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se han limitado a espacios escolares, en el pizarrón y el aula rodeado (encerrado) por cuatro paredes. Muchas veces a los maestros se nos dificulta realizar procesos de gestión pedagógica que impliquen la participación de otros agentes comunitarios y el uso de otros espacios del contexto comunitario para generar y aplicar aprendizajes a situaciones y problemas sociales reales del entorno de los estudiantes. Por ejemplo:
Como maestros, nos preocupamos por que los estudiantes puedan obtener el volumen de un cuerpo geométrico, resuelven los planteamientos que hace el maestro y/o propone el libro de texto. Pero no encuentran la utilidad y el uso social de este conocimiento. Estamos hablando de un servicio educativo que prepara para el examen y no para la vida. En sentido contrario, los maestros deberíamos buscar la manera de desarrollar competencias en los estudiantes para que construyan o reconstruyan conocimientos matemáticos mientras resuelven problemas sociales. Regresando al ejemplo del volumen, podríamos abordar la contaminación del agua causante de problemas de salud como las diarreas, o la proliferación del zancudo causante del dengue, para realizar acciones de saneamiento en coordinación con todos los agentes escolares y comunitarios. Tratando de involucrar a otras instituciones, padres de familia, autoridades, maestros y estudiantes de todos los grados, incluso de otros niveles educativos en un proyecto didáctico con objetivos y metas comunes.
Además los maestros podemos tratar el tema desde una perspectiva transversal e interdisciplinaria, vinculando competencias, contenidos y aprendizajes esperados de unas y otras asignaturas. Puesto que, no podemos continuar con una enseñanza fragmentada por asignaturas, tampoco podemos continuar educando con un currículo alejado del contexto comunitario de los estudiantes. El contenido y conocimiento universal propuesto en los planes y programas de estudio, se genera entre el pueblo y la cultura de éstos; en la escuela se hace un procesamiento de éstos contenidos y conocimientos, muchas de las veces desvinculados de la realidad del entorno inmediato de los que aprenden. Ante ésta situación, se requiere establecer vínculos entre los agentes escolares y comunitarios para abordar los contenidos curriculares desde una visión comunitaria, partiendo de contenidos de aprendizaje locales muy propios de la o las culturas de los que aprenden.
Las situaciones problema planteados para generar estrategias de solución y aprendizajes en los estudiantes, deben ser planificados, aplicados, supervisados y evaluados por el profesor, los estudiantes, incluyendo a los padres de familia en el caso de la planeación y ejecución de proyectos didácticos. Para garantizar una apropiada adquisición y desarrollo de estrategias de aprendizaje al resolver problemas, se hace necesaria la participación del docente como aprendiz en la resolución de problemas, ya que, el maestro no puede ser mediador y facilitar el desarrollo de estrategias de aprendizaje, si él mismo (El maestro) no ha desarrollado estrategias de aprendizaje, que le permitan tener claridad de lo que pretende lograr en sus estudiantes.
Ante la solicitud de algunos tutores de contar con un banco de guiones de tutoría, que “facilite” el trabajo de asesoría en las relaciones tutoras, “Creas o no, se te atranca la carreta, necesitas que el asesor o tutor te de una lucecita. Sí, se necesita haber recibido una tutoría de cada tema para poder tutorar a niños o compañeros” son palabras de la maestra Agustina Castañeda Rangel, quien no está de acuerdo en que los tutores acaparemos temas de tutoría sin haber sido tutorados. Para que el docente diseñe guiones de tutoría y unidades de aprendizaje enfocados en la resolución y planteamiento de problemas, se requiere entonces: tener competencias para desarrollar estrategias de aprendizaje y habilidades para inducir a los estudiantes en la planificación, el control, supervisión y evaluación de las acciones que hacen mientras resuelven la situación problemática.
¿En qué consiste la estrategia enseñar a resolver "problemas tipo” y si es conveniente promover su uso en el aula?
Esta estrategia consiste en plantear a los alumnos problemas queconservan la misma estructuraque el problema inicial, de tal manera que sólo varían los datos y el contexto. El proceso de solución es el mismo, por tanto, cuando los alumnos dominan el procedimiento que los resuelve dejan de considerarse como problema, porque ya no representa retos y no crea conflicto cognitivo en los estudiantes. Tampoco hacen uso creativo de conocimientos previos para resolverlos. No es recomendable el uso de los “problemas tipo”, si se usa como estrategia para consolidar el uso de un proceso algorítmico o un determinado procedimiento, se sugiere no abusar su uso.
¿En qué consiste la estrategia inducir la reformulación verbal del problema a resolver y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia “consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia del profesor en la medida que resulte estrictamente necesario) reelaboren el enunciado del problema, utilizando para ello las palabras de uso familiar que les permitan precisar con mayor claridad cuál es la situación planteada en el problema, cuidando, desde luego, que no se modifique con ello su estructura original” ya había comentado, que en niños indígenas dependiendo de los grados de dominio de una y otra lengua muchas veces no comprenden lo que se les plantea en una segunda lengua.
La comprensión un planteamiento de problema es fundamental para iniciar la búsqueda de solución. No se recomienda utilizar ésta estrategia porque puede alterar la estructura original del problema y, por consiguiente, llevar a una solución equivocada del mismo. Además se negaría a los estudiantes la oportunidad de conocer el lenguaje técnico o el lenguaje matemático en el caso de contenidos de las matemáticas, se negaría a los estudiantes ampliar su vocabulario y el aprendizaje del significado de nuevos conceptos. Por el contrario, se propone la investigación del significado de las palabras que no se comprenden para obligar al estudiante a ampliar su vocabulario e inducirlos en la comprensión de lectura de un planteamiento de problema. Por ejemplo, si se plantea un problema para investigar el índice de masa corporal de un grupo de personas para determinar el grado de obesidad, podríamos utilizar la palabra gordo, pero, cuando el estudiante escuche la palabra obesidad no va comprender de qué se está hablando. además obseso no es sinónimo de gordo.
¿En qué consiste la estrategia “facilitar por medio de preguntas el análisis del enunciado del problema” y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia consiste la realización de preguntas generadoras de análisis y reflexión por parte del docente hacia los alumnos para facilitar la comprensión del problema e identificar la información explícita o implícita en la estructura de sus enunciados y así ayudarle a detectar y separar información que no sea relevante. Esta estrategia facilita a los alumnos la resolución del problema planteado, porque las preguntas que haga el docente pueden generar la recuperación de conceptos aprendidos anteriormente, como el conocimiento declarativo. Las preguntas se convierten en una especie de andamiaje que apuntalará ese uso creativo y pertinente del conocimiento declarativo y procedimental que caracteriza al proceso de generación del conocimiento condicional.
Para facilitar la comprensión del planeamiento de problemas a los estudiantes a través de preguntas de análisis, se requiere que el docente desarrolle habilidad para plantear preguntas, seleccione y analice cuidadosamente los problemas que facilitará a sus estudiantes; además establezca en el aula o fuera de ella un ambiente de aprendizaje con condiciones para la participación reflexiva de los integrantes del grupo para apoyar a los alumnos en el descubrimiento del tipo de elementos que conviene analizar antes de elegir los procedimientos para la resolución del problema planteado.
Esta estrategia es muy buena para encontrar y decidir los procedimientos a seguir al resolver problemas. Sin embargo, el uso excesivo de la estrategia puede originar dependencia intelectual en los estudiantes trayendo como consecuencia la resistencia del trabajo individual sino cuenta con el apoyo del docente. Se sugiere desarrollar competencias en los estudiantes para cuestionar, identificar e interpretar la información que presentan los enunciados de un planteamiento de problema. En este sentido, estaríamos hablando de formar a los estudiantes en seres humanos reflexivos, creativos, curiosos, investigadores y protagonistas en la construcción y reconstrucción de sus saberes.
¿En qué consiste la estrategia “facilitar la explicitación de los razonamientos presentes durante el proceso de solución del problema” y si conviene utilizarla en el aula?
Esta estrategia didáctica consiste en propiciar una especie de "pensamiento en voz alta" por parte del alumno mientras resuelve el planteamiento de un problema. La finalidad es que sea consciente del por qué va tomando ciertas decisiones y concretándolas en la realización de algún procedimiento algorítmico formal o informal visto desde el currículum nacional. Las reflexiones que permiten analizar la pertinencia de las decisiones, acciones y procedimientos dependen de las preguntas que se generen mientras se resuelven problemas. Por ejemplo: ¿Cómo se te ocurrió esta forma de solución?, ¿Qué pensaste cuando decidiste realizar tal operación?, ¿Por qué decidiste este procedimiento y no otro?, ¿Qué te ayudó a pensar de esa manera?, ¿Qué pasaría si usaras tal procedimiento en lugar del que utilizaste? También se pueden usar oraciones imperativas para recuperar de manera oral o escrita el o los procedimientos que se utilizaron para resolver el problema, por ejemplo: Explica a tus compañeros qué fuiste pensando mientras resolvías el problema. Explica por escrito que hiciste para encontrar el resultado. Si tú fueras el maestro ¿Cómo le explicarías a tu grupo por qué este problema puede resolverse como tú lo resolviste?
La práctica constante de un análisis reflexivo sobre los procesos de solución de un planteamiento de problema, permitirá a los alumnos generar el conocimiento condicional, además desarrollar un sistema de regulación que les permitirá decidir cuándo hacer uso de la estrategia de forma consciente, reflexiva y eficaz. El análisis reflexivo de los procedimientos utilizados al resolver problemas, facilita la evaluación de los resultados como la pertinencia de los procedimientos.
Cuando los estudiantes han encontrado la respuesta correcta, es recomendable que analice, comparta y discuta con sus compañeros y maestro, otras alternativas para llegar a la solución esperada. Esta estrategia didáctica requiere de un ambiente grupal en la cual se privilegie la participación de todos y cada uno de los estudiantes en procesos de diálogo reflexivo para propiciar el desarrollo de competencias para argumentar en exposiciones y conferencias (demostraciones públicas), explicar las causas que lo los llevaron a tomar ciertas decisiones, sientan la necesidad de controlar el propósito de sus acciones y la importancia del desarrollo de habilidades metacognitivas (Saber explicar qué y cómo hicieron para encontrar el resultado, saber explicar como saben lo que saben) porque, muchos sabemos qué hacemos, pero no sabemos cómo hacemos lo que hacemos o, sabemos que sabemos pero no sabemos cómo sabemos lo que sabemos.
Es común encontrar maestros y estudiantes que no pueden explicar lo que saben o cómo hacen lo que hacen, (Sabe que sabe, pero no sabe cómo sabe lo que sabe. Sabe qué hace, pero no sabe cómo hace lo que hace) ante estas dificultades a las que nos enfrentamos maestros y alumnos, es recomendable utilizar ésta estrategia didáctica (pensamiento en voz alta a través de preguntas reflexivas) para propiciar el análisis reflexivo de los procesos de solución de un planteamiento de problema. No se recomienda promover la exposición, demostración o participación reflexiva sólo de estudiantes que si se atrevan a participar o, de aquellos que son consentidos del profesor o los más destacados en el grupo. Por el contrario se debe buscar la participación de todos para evitar el riesgo de que algunos estudiantes se conformen con las respuestas presentadas por sus compañeros.
¿Cuáles son las características del planteamiento de situaciones problemáticas?
Las estrategias o actividades didácticas a partir del planteamiento de problemas, deben ser para el estudiante:
1. Comprensible para su capacidad de análisis.
2. Contextualizadas al entorno social, natural y cultural.
3. Un reto
4. Un juego
5. Interesante
6. Que le permita usar otros materiales didácticos... y relacionarse con sus compañeros y otros agentes educativos.
7. Propiciar habilidades de reflexión, crítica, análisis, investigación, observación, comprensión e interpretación de lectura, expresión escrita y oral, etc...
Conclusión:
Los maestros en su mayoría formamos a nuestros estudiantes, como a nosotros nos formaron, por tanto es difícil romper esquemas establecidos, cuando un asesor o compañero plantea un problema el cual implica pensar porque no podemos resolverlo de manera inmediata, nos sentimos agredidos. Otros, en ese proceso de acompañamiento, no permitimos que nos proporcionen pistas, porque estamos acostumbrados a resolver un problema de manera convencional y no podemos pensar en soluciones distintas o no formales, nos negamos la oportunidad de aprender de manera reflexionada. Como mencioné al inicio, esto se debe porque nuestra formación fue con clases expositivas y explicativas. Palabras que con el tiempo se olvidaron, enseñanzas que poco se recuerdan, aprendizajes que nunca se lograron.
Muchos docentes creemos que somos quienes debemos saber. Sino cómo vamos a enseñar o más bien cómo transmitir ese conocimiento. En la actualidad debemos tener claridad, en que los conocimientos no se transmiten ni se depositan en un cerebro vacío, puesto que los saberes se construyen con la mediación de los maestros u otro agente social que sabe algo y que puede compartirlo. Para facilitar la mediación entre el tutor y el tutorado, se requiere de una planeación flexible a partir de temas de estudio abordados desde una visión holística e interdisciplinaria para su tratamiento didáctico y pedagógico. Por tanto se requiere de una planeación que incluya con claridad las competencias y los aprendizajes que se desean lograr, así como situaciones, secuencias didácticas, instrumentos y criterios de evaluación en que deben basarse los procesos cognitivos y metacognitivos.
Si buscamos una verdadera transformación en nuestras prácticas como profesionales de la educación. Debemos establecer con nuestros estudiantes una relación basada en el respeto, confianza, afectividad y empatía, pues "El verdadero cambio va a tener lugar en el encuentro de quien sabe con el que desea aprender" Gabriel Cámara.
¿La demostración pública debe ser de proceso o de contenido?
Objetivo de la demostración pública:
Compartir una dificultad y la estrategia para salir de ella.
Facilitar la valoración colectiva del estudio y denotar la calidad con la que se manejó la tutoría.
Compartir a los compañeros, maestros, padres de familia o autoridades educativas los procesos más relevantes de aprendizaje ocurridos durante la relación tutora.
Propiciar el interés para que el espectador decida estudiar el tema.
Nota 1: Es importante colocar especial atención sobre el escenario educativo en el que se enmarca la demostración pública: por ejemplo, una demostración entre maestros y entre estudiantes no es recomendable proporcionar respuestas, procesos detallados o resultados del tema estudiado porque se perdería el interés por estudiar o ser tutorado en el tema expuesto. Sin embargo, si la demostración es de los estudiantes hacia padres de familia y/o comunidad en general, se recomienda hacer una demostración de contenido.
Nota 2: Es importante considerar el documento de trabajo, es decir el texto o planteamiento del tema de tutoría, saber cuál es la clave de solución y cuáles son los procesos y conceptos para comprenderlo de la mejor manera. El tutor debe orientar al tutorado para que éste decida los elementos y características a tomarse en cuenta en la demostración pública. (La demostración no es una clase que busca el reconocimiento colectivo del resultado correcto)
Demostraciones de proceso:
1. Se comparten las dificultades más relevantes y las estrategias de solución sin proporcionar respuestas o pistas para la comprensión del texto o solución del planteamiento de problema.
2. Se reflexiona sobre los aprendizajes adquiridos y las habilidades que el texto o ejercicio permitió desarrollar.
3. Con la exposición se trata de propiciar el interés para que el espectador decida estudiar el tema.
4. Identificar los valores y actitudes que se abandonan y/o se fortalecen con el estudio del tema.
5. Se comenta sobre aprendizajes que se lograron a través de la relación tutora con respecto a la metodología y el proceso de estudio.
Demostraciones de contenido:
1. Se comparten dificultades más relevantes durante el proceso de estudio.
2. Se comparten aprendizajes significativos y de contenido del tema de estudio. (Se comparten procesos que dan solución a las dificultades más relevantes durante el proceso de estudio)
3. Se comparten habilidades de aprendizaje, actividades o estrategias utilizadas para enfrentar con éxito el tema de estudio.
4. Se identifican los valores y actitudes que se abandonan y/o se fortalecen con el estudio del tema.
5. Se comenta sobre aprendizajes que se lograron a través de la relación tutora con respecto a la metodología y el proceso de estudio.
Sugerencias generales para la demostración pública.
1. Informar a los espectadores o público presente en la demostración, que la demostración pública de lo aprendido es un espacio de aprendizaje porque se reafirman conocimientos y procesos de aprendizaje. Además se motiva a los espectadores para que se interesen por aprender el tema demostrado.
2. Utilizar ejemplos, textos, dibujos, imágenes, fotografías, videos, audios, esquemas, mapas de ideas, mapas conceptuales, etc., que permitan la comprensión del tema.
3. Promover las demostraciones públicas de los estudiantes en el aula facilita la comprensión del antes y después en los procesos de aprendizaje. Recuerde nadie educa a nadie, todos aprendemos unos de otros, en sociedad.
4. Promover las demostraciones públicas de los estudiantes ante padres de familia para lograr el desarrollo de la competencia de hablar en público e involucrar a los padres en procesos educativos.
5. En la demostración se pueden mencionar las preguntas que realizó el tutor, sobre todo si se planteaban en otro nivel de comprensión o dificultad. (Los cuestionamientos, interrogantes o preguntas determinan, abren o cierran procesos, señalan el lugar desde dónde se hicieron, describen posibilidades y pueden o no ser pertinentes)
6. Se debe vigilar que la demostración no se convierta en una clase expositiva o narrada como un cuento de lo que se hizo.
7. Sus dudas, comentarios, sugerencias, felicitaciones o quejas con respecto a la Demostración Pública preséntelas al Coordinador del Nodo Regional del Programa para la Mejora del Logro Educativo, al asesor académico o director de la escuela. La finalidad es continuar perfeccionando la estrategia de formación docente a través de la relación tutora.
El guión de tutoría nos va a servir para tutorar a otro compañero, así como para decidir actividades que haremos con los estudiantes o tutorados. Si atendemos un grupo multigrado o un grupo de un solo grado podemos aprovechar también la metodología de relaciones tutoras.
Para iniciar procesos de aprendizaje a través de tutorías y fortalecer poco a poco la comunidad de aprendizaje escolar, se requiere comenzar en grupos pequeños de tres a cinco tutorados en diferentes temas. Indistintamente se puede tutorar a los niños más sobresalientes del grupo o los que más requieren atención personalizada. Se trata pues, de hacerlos conocedores del tema para asignarles el papel de tutores de sus compañeros de grupo, compañeros de otros grados y grupos de la escuela y de otras escuelas en redes escolares a nivel zona, regional o sectorial, estatal o interestatal. Entre estudiantes la relación tutora debe ser uno a uno.
Elementos básicos del guion de tutoría:
GUIÓN DE TUTORÍA
1.- Tema de estudio:
2.- Nivel: Primaria
3.- Grado (s):
4.- Asignatura (s):
5.- Bloque (s):
6.-competencias (s):
7.- Aprendizajes esperados:
8.- Unidades diagnosticas generales y específicas:
9.- Secuencia didáctica:
10.- Vinculación con plan y programas de estudio:
11.- Fuentes de consulta.
GUIÓN DE TUTORÍA
Instructivo
1.- Tema de estudio: Anotar el tema de estudio elegido.
2.- Nivel: Primaria
3.- Grados: Anotar los grados en que se puede abordar el tema de estudio, teniendo claridad en los niveles de complejidad que requiere cada grado o ciclo.
4.- Asignatura: Anotar la asignatura y las páginas de los libros de texto las cuales permiten abordar el tema estudiado.
5.- Bloque: Una vez identificados los grados en que se puede abordar el tema de estudio, debemos revisar los libros de texto, planes y programas de estudio para determinar el o los Bloques y la competencia que deseamos lograr en nuestros estudiantes o tutorados. Así como, determinar los aprendizajes esperados.
6.- Competencia: podemos elaborar una competencia muy general que se logre con las actividades secuenciadas del guión de tutoría o considerar las competencias que proponen los programas de estudio. Recuerde que una competencia incluyen aprendizajes esperados o indicadores de desempeño; conocimientos, saberes o conceptos; habilidades de pensamiento y motrices (Destrezas); actitudes y valores.
7.- Aprendizajes esperados: En algunos casos, las unidades diagnósticas específicas que encontremos en la página consultemos pueden enriquecer el apartado de aprendizajes esperados, porque en estas unidades diagnósticas nuestros estudiantes tienen dificultades, por lo tanto, hay que pensar y buscar la manera de fortalecer y promover la construcción de conocimientos en esas debilidades.
8.- Unidades diagnosticas generales y específicas: Al analizar las unidades diagnosticas de la página consultemos, podemos saber en qué grados y qué dificultades presentan nuestros estudiantes.
Oprima la tecla control CTRL, mientras oprime, pase el puntero del ratón sobre estos enlaces, cuando aparezca una manita haga clic sobre el enlace. Se abrirá la página oficial CONSULTEMOS si su computadora tiene acceso a internet.
9.- Secuencia didáctica: Esta es la parte más importante de nuestro guión, y lo vamos a elaborar para no perdernos al momento de tutorar. Es importante que en nuestra secuencia consideremos los grados o niveles de dificultad en el tratamiento del contenido, la intención es diseñar, elaborar y decidir qué actividades se van a realizar de acuerdo a los grados, ciclos, edad y desarrollo de los estudiantes. Recuerde el tutor es quien sabe hasta dónde debe llegar el estudiante tutorado con sus aprendizajes, pero no debe dosificar demasiado el conocimiento que debe aprender el estudiante a tal grado que inhiba su interés, curiosidad, imaginación y deseo de aprender. Por el contrario, se debe dar oportunidad al tutorado para que explore, investigue y aprenda inclusive un poco más de lo que marcan los programas de estudio.
Es importante que los planteamientos y preguntas de la secuencia didáctica se encuentren bien planteados, que representen un verdadero reto para el tutorado. Del mismo modo, es necesario que en la secuencia de nuestro guión de tutoría contemplemos puntos clave que favorezcan la construcción de conocimientos y permitan abordar el tema de estudio con una diversidad de actividades de manera que podamos decidir cual utilizar de acuerdo al avance de nuestro tutorado. No olvidemos que “La fuente del saber no está en la memoria sino en el diálogo entre preguntas y respuestas. (Platón)”
10.- Vinculación con plan y programas de estudio: Identificaremos y analizaremos en qué otras asignaturas se puede abordar el tema de estudio. Esto facultará la vinculación del tema con otras disciplinas, debemos tener siempre presente que el conocimiento es integral y holístico, es decir involucra a varias disciplinas, materias o asignaturas. Por lo tanto, no debemos fragmentar o fraccionar el aprendizaje de los conocimientos por asignaturas.
11.- Fuentes de consulta. Fuentes en los cuales podemos obtener la información.
2.- Seleccione el año del cual desea obtener la información de su escuela, haciendo clic sobre los enlaces 2009, 2010 o 2011 que se encuentran en la parte inferior derecha.
También puede entrar a la página consultemos desde los siguiente blog:
(Panel derecho, en la etiqueta “Páginas” hay una entrada con el nombre “Consultemos” haga clic sobre este enlace)
Nota: También puede escribir consultemos en algún buscador por ejemplo: http://www.google.com/ haga clic en el primer enlace que le proporcione el buscador.
3.- En la página que se abra, seleccione la Entidad Federativa, la modalidad a la que pertenece su escuela, así como la zona escolar como se muestra en la siguiente imagen, luego haga clic en “Buscar escuelas”. En la parte inferior se abrirá un listado de escuelas, seleccione su escuela, haga clic en el nombre de la escuela que desea consultar los resultados.
4.- Los resultados que aparecen al hacer clic en el nombre de su escuela, son resultados conocidos como unidades diagnósticas generales, el cual nos proporciona información promedio de los resultados por grado y asignaturas.
5.- Al hacer clic en cada una de las unidades diagnósticas generales, se abrirá una ventana con información específica, que surgen de los reactivos de las evaluaciones realizadas, a cada reactivo y la información que se presenta en porcentajes los llamaremos unidades diagnósticas específicas.
Una MAESTRA necesita una memoria de elefante, una paciencia de ángel, un corazón del tamaño del sol, ojos por todos lados de la cabeza, un filtro nasal, ocho brazos como un pulpo, piernas resistentes, una vejiga de cinco litros y un sistema inmunológico de alto grado, aun así dicen que es fácil esta profesión!!!
